триваются, потомъ по немногу принимаются за дѣло, слѣдятъ за занятіями опытной воспитательницы, повторяютъ ея уроки и всякаго рода педагогическія упражненія съ двумя, тремя малолѣтними дѣтьми, потомъ преподаютъ уроки большему числу ихъ, наконецъ цѣлому классу, иногда дѣтямъ двадцати и больше, и опять не вдругъ всѣ предметы, а тоже сначала одинъ или два, которые имъ больше знакомы. Иныя изъ нихъ совсѣмъ не были въ педагогическихъ классахъ и безъ теоріи, чисто опытнымъ путемъ дошли до художества вести воспитаніе дѣтей, какъ слѣдуетъ. Иностраннымъ языкамъ — французскому, англійскому, иногда итальянскому—онѣ учатся, но совсѣмъ съ другою цѣлью, нежели у насъ, именно, чтобы читать книги; говорятъ весьма немногія, впрочемъ, кромѣ Швейцаріи, гдѣ иногда говорятъ на трехъ иностранныхъ языкахъ.

Отношенія между воспитательницами и дѣтьми производятъ самое пріятное впечатлѣніе: въ нихъ есть что-то семейно-радушное и непринужденное. Ребенокъ приходитъ въ классъ, какъ въ свой домъ. Воспитательница поможетъ ему раздѣться, повѣситъ тутъ же на крюкъ его платье и шапку или шляпку, поправить волосы, оправить рубашку или платьице, иногда отведетъ въ сосѣднюю комнату вымыть руки, приласкаетъ его, сдѣлаетъ все, что сдѣлала бы мать или сестра. Вотъ эточудесная образовательная метода; дитяти не отъ чего оторопѣть, смѣшаться или пріуныть. Послѣ такой встрѣчи, при такомъ обращеніи, оно невольно развернется со всею свободою, невольно разыграется, указывай ему или не указывай, какъ играть. Мысль о притворной ласковости и деликатности Садовницъ въ отношеніи къ дѣтямъ, въ присутствіи постороннихъ, не должна никому приходить на умъ. Вопервыхъ, онѣ очень дорожатъ мнѣніемъ своего общества, а не отзывомъ постороннихъ, а потомъ, справедливо, или нѣтъ, до того убѣждены въ совершенствѣ своихъ методъ, что отъ иностранцевъ ожидаютъ только похвалы и удивленія. Въ Германіи и Швейцаріи убѣждены, что лучше ихъ ученья и воспитанья нигдѣ нѣтъ и быть не можетъ. Это даетъ имъ тотъ развязный и рѣшительный тонъ рѣчи, ту непринужденность въ распоряженіяхъ, которыя энергически дѣйствуютъ на дѣтей и безсознательно покоряютъ ихъ нравственной власти старшихъ.

При такомъ материнскомъ вліяніи наставницъ, дѣти, можетъ-быть, еще больше, чѣмъ отъ нихъ, образуются другъ отъ друга; я разумѣю здѣсь не собственно умственное образованіе, а пробужденіе и укрѣпленіе сознанія благородныхъ, истинно человѣческихъ отношеній и

привычекъ чувства, которыя не могутъ развиться при одиночномъ воспитаніи. „Наши чувства и наклонности, говоритъ докторъ Комбъ, непосредственно относятся къ другимъ людямъ... Можно имѣть чувство привязанности только къ кому-нибудь, бояться кого-нибудь, быть справедливымъ или нѣжнымъ къ кому-нибудь, сердиться на когонибудь, стараться заслужить уваженіе чье-нибудь. Слѣдовательно, для развитія этихъ способностей, данныхъ намъ отъ Бога, и для обращенія ихъ на наше счастіе, необходимо жить въ общеніи съ подобными намъ, чтобы въ сношеніяхъ съ ними дѣятельно и постоянно упражнялись чувства справедливости, нѣжности, терпѣливости и взаимнаго уваженія. При одиночной жизни, напротивъ, разнообразныя наши способности не имѣютъ другаго предмета для возбужденія ихъ, кромѣ насъ самихъ; очевидно, что при этомъ, вслѣдствіе отсутствія существъ, къ которымъ могли бы относиться наши чувства любви и привязанности, и въ сношеніяхъ съ которыми могли бы мы высказать снисходительность и справедливость, высшія и самыя безкорыстныя наши способности, наиболѣе содѣйствующія нашему счастію, поневолѣ остаются безъ всякаго упражненія, и мы вовсе лишаемся пользованія ими“. Можно бы сказать еще больше: вмѣсто нихъ въ дѣтяхъ при одиночномъ воспитаніи возникаютъ и разростаются самыя эгоистическія наклонности; дитя видитъ и знаетъ только себя, думаетъ и заботится только о себѣ, и чѣмъ заботливѣе, чѣмъ нѣжнѣе уходъ за нимъ, тѣмъ оно становится взыскательнѣе, самолюбивѣе, своенравнѣе и своекорыстнѣе. Вотъ на эту-то сторону въ Дѣтскихъ Садахъ надобно обращать вниманія гораздо больше, чѣмъ на такъ-называемое знакомство съ окружающими предметами, чѣмъ на плетушки и коробочки или на усвоеніе формъ условной вѣжливости и благородныхъ Манеръ, -что мы, Русскіе, особенно высоко цѣнимъ и что изъ дѣтей нашихъ часто дѣлаетъ только очень ловкихъ, красивенькихъ, щеголеватыхъ звѣрьковъ.

М. Чистяковъ.

(По поводу «Учебника русской и церковно-славянской этимологіи для средних учебныхъ заведеній», Л. Поливанова 1).

Если всмотрѣться въ исторію преподаванія русскаго языка и словесности за послѣднія тридцать лѣтъ, то эпохи ея отмѣчены появленіемъ тѣхъ или другихъ руководствъ и учебниковъ. Для учителей словесности онѣ обозначены лекціями Давыдова, книгой Греча, Шевырева, статьями Бѣлинскаго и книгой Галахова; для учителей русскаго языка - грамматиками Востокова, Греча, Перевлѣсскаго и Буслаева. До какой степени эти сочиненія вліяли на преподаваніе и педагогическую литературу, можно видѣть изъ ряда то порожденныхъ ими, то скомпилированныхъ изъ нихъ учебниковъ. Оказывается, что нашихъ педагоговъ несправедливо укоряли и укоряютъ въ неподвижности и застоѣ. Они каждый разъ усвоивали школѣ то, что давала имъ наука 2). Двигать науку — не дѣло педагога; у него, какъ извѣстно, своя задача: кромѣ цѣлей чисто-воспитательныхъ, онъ обязанъ низвести научныя истины до пониманія учениковъ, а школу возвесть до уразумѣнія научныхъ пріобрѣтеній, имѣющихъ принести въ лицѣ воспитываемаго и обучаемаго поколѣнія свой процентъ. Чтобы получить этотъ вожделѣнный процентъ, наука обязана снабдить педагога изслѣдованіями точными, систематичными и до такой степени основательными, чтобы на нихъ можно было опереться какъ на авторитетъ, не нуждающійся въ поддержкѣ, чтобы можно было чувствовать подъ собой почву и быть

1) Обстоятельную оцѣнку этого учебника въ научномъ отношеніи читатели найдутъ въ апрѣльской книжкѣ Журн. Мин. Народн. Просв. за 1868 г. въ отдѣлѣ: «Наша учебная литература». Ред.

9) А нерѣдко, скажемъ отъ себя, и то, что не было достаточно провѣрено наукой и было плодомъ или дилеттантизма, или же предвзятыхъ, ни на чемъ не основанныхъ теорій. Ред.

1

готовымъ на разрѣшеніе недоумѣній школьнаго, пытливаго ума. Исторія обученія отечественному языку доказываетъ, что ни одно изъ такихъ изслѣдованій не прошло безслѣдно для преподаванія. Труды Шафарика, Палацкаго, Гриммовъ дали классическое во многихъ отношеніяхъ сочиненіе: „О преподаваніи отечественнаго языка“; труды Беккера и Гумбольдта — грамматику Стоюнина; изслѣдованія Миклошича и Востокова - славянскую грамматику Перевлѣсскаго; грамматика Добровскаго - грамматику Пенинскаго. Но замѣчательный трудъ Павскаго, повліявъ на ученые труды, не отродился въ педагогической литературѣ, и этимъ, конечно, онъ обязанъ своей во многихъ мѣстахъ сбивчивости. Также безслѣдно прошелъ и самостоятельный трудъ Толмачева. Мы упомянули только о трудахъ по языку; что же касается до исторіи литературы или вообще до словесности, то эту генерацію можно бы опредѣлить гораздо точнѣе и подробнѣе и по учебникамъ, и по программамъ, появившимся въ разныхъ педагогическихъ изданіяхъ и отдѣльно, если бы только это шло къ нашей цѣли. Историческая Грамматика Буслаева тоже отродилась въ нашей педагогической литературѣ: вопервыхъ, въ видѣ учебника Говорова, воспользовавшагося только правилами ея для русскаго языка; вовторыхъ, въ учебникѣ г. Поливанова, который руководился указаніями ея этимологіи для формъ какъ церковно-славянскаго, такъ и русскаго языка. Въ этомъ и состоитъ, по нашему мнѣнію, одна изъ заслугъ этимологіи г. Поливанова. Намъ не для чего повторять, какое высокое значеніе имѣетъ „Историческая Грамматика“ въ наукѣ отечественнаго языковѣдѣнія; оно было громко заявлено многими учеными при первомъ и второмъ изданіи сочиненія: для исторіи образованія важно то, что классическій трудъ г. Буслаева сталъ настольною книгой преподавателей русскаго языка, что имъ воспользовалась школа, что стало-быть, преподаваніе роднаго языка, послѣ долгихъ колебаній, стало на твердую ногу. И мы смѣемъ льстить себя надеждою, что близокъ тотъ день, когда разсѣется заслуженное недовѣріе педагоговъ къ значенію преподаванія отечественнаго языка въ школѣ.

Самостоятельная заслуга учебника г. Поливанова состоитъ въ его краткости и обстоятельности. Составитель не только выбралъ изъ Исторической Грамматики все нужное для школы, но даже воспользовался замѣчаніями на нее другихъ ученыхъ и въ нѣкоторыхъ мѣстахъ избѣжалъ неточностей, вкравшихся въ нее. Г. Поливановъ точнѣе опредѣлилъ подъемъ плавныхъ лир (Этим. § 17, сравн. Истор. Грам. § 29), дополнилъ перечень выпадающихъ согласныхъ (Этим.

ЧАСТЬ СХXXVIII.

14

§ 21, IV, сравн. Истор. Грам. § 38, 4), выдѣлилъ въ особую главу „значеніе приставокъ въ образованіи глагола“, совершенно исключилъ статьи о вставномъ о и е, и проч.

Признавая достоинства названнаго учебника, мы постараемся высказать о немъ наше мнѣніе, разсматривая его въ приложеніи къ учебной практикѣ. Смѣемъ надѣяться, что глубоко нами уважаемый за горячую и плодотворную педагогическую дѣятельность нашъ собрать по профессіи не посѣтуетъ на насъ.

Учебникъ г. Поливанова органически дѣлится на двѣ части: а) на этимологію съ прибавленнымъ къ ней ореографическимъ указателемъ и б) на отрывки изъ Евангелія по Остромирову и нынѣ принятому тексту съ руководящими при разборѣ ихъ вопросами. Остановимся на каждой части отдѣльно.

Этимологія, какъ и слѣдовало ожидать, начинается фонетикой, которая, за исключеніемъ Исторической Грамматики, изложена здѣсь подробнѣе и обстоятельнѣе, чѣмъ во всѣхъ прежде изданныхъ славянскихъ грамматикахъ, Составитель пополнилъ ее даже просодическими и орѳографическими замѣчаніями, которыми прежде то пренебрегали, то недостаточно снабжали учебники. Второй отдѣлъ этимологіи представляетъ чисто ореографическія правила, напечатанныя и расположенныя до того удобно, и такъ-сказать, наглядно, что учащемуся легко ими воспользоваться, если только онъ этого захочетъ. Тѣмъ не менѣе по прочтеніи всей первой половины учебника, всетаки рождается вопросъ: въ какомъ классѣ можно дать ее въ руки ученику? Содержаніе первой части, въ которой сравнивается церковнославянская этимологія съ русскою, указываетъ, что учебникъ можетъ быть употребляемъ не ранѣе IV класса, гдѣ обыкновенно и начинается знакомство съ формами церковно-славянскаго языка. Въ IV же классѣ обыкновенно особенное вниманіе обращается на русскій синтаксисъ, который здѣсь и заканчивается, сообщаются основныя начала логики, читаются, разбираются, заучиваются наизусть прозаическіе отрывки, пишутся классныя упражненія: вотъ сколько работы IV классу по одному предмету. Правда, въ немъ назначено четыре часа въ недѣлю для русскаго языка и славянскаго; но и этого времени окажется мало, если прибавить ко всему сказанному фонетику и словообразованіе, какъ отдѣльныя части грамматики. И фонетикой, и словообразованіемъ, и словоизмѣненіемъ, и синтаксисомъ дѣти занимаются до IV класса, но не раздѣляютъ всего этого въ своемъ представленіи на нѣсколько частей: у нихъ все это слыветъ подъ именемъ „разбора“. Здѣсь же